En préambule

Dans un entretien donné à Jules Huret en 1891 et paru dans l’Écho de Paris, Stéphane Mallarmé, au fil d’un propos sur la question du lire magistral, annonce « répugne[r] à tout ce qui est professoral appliqué à la littérature qui elle, au contraire, est tout à fait individuelle » (Schwarz 2000, 31; Torterat 2014). Impossible, en d’autres termes, d’abolir le caractère hasardeux, spontané de l’acte de lecture, dont le jeu des significations et le parcours mémoriel ne peuvent être, d’après l’écrivain, qu’individués.

Quel (autre) meilleur écho que celui qu’en dresse Brigitte Louichon dans un précédent ouvrage publié aux Presses de l’Écureuil, où elle écrit que les œuvres restent « en mémoire comme un tremblement », y compris quand les « livres vous arrivent par hasard » (Louichon 2020b, 123). Ces déclarations rejoignent l’une des thématiques que l’auteure a travaillées aussi bien dans des ouvrages de facture essayiste en littérature dix-neuviémiste, que dans ses contributions en didactique de la littérature : la fabrique du sens s’inscrit dans un processus historicisé, du premier abord de l’œuvre à ses éventuelles relectures.

Une telle conception de l’acte lectoral n’est pas sans répercussions sur les manières d’envisager les pratiques de la classe : semblable point de vue revient à concéder que la lecture puisse être intempestive, venir à contretemps, s’exprimer dans des temporalités plurielles. Mais alors, comment concilier l’un (de la classe) et le multiple (des élèves) ? Concrètement, que faire d’un soi lecteur.ice au sein d’un public d’usager.ère.s ?

Relativisons pour autant ce qui correspondrait de facto à un dilemme spécifiquement professoral : même chez Stéphane Mallarmé, on aurait tort de voir dans son sarcasme la critique d’une approche transmissive généralisée aux lectures littéraires accomplies en groupe. La répugnance de l’écrivain porte ici sur le refus d’une ouverture intellectuelle consistant à concevoir l’acte de lecture comme saisi sur l’instant, singulier – tout comme le sont ses persistances sensibles. Or, si l’on applique ce questionnement au contexte de la classe, la tâche du.de la professeur.e consiste alors, au moins en partie, à rendre intelligibles ces frémissements instantanés de la lecture, ou à défaut à les extraire de l’ineffable. En matière d’esthétique, en particulier, et pour reprendre Marie-Christine Beaudry, Sylvain Brehm et Jean-François Boutin (2018, 5) :

On peut difficilement faire l’économie d’une réflexion sur les enjeux et les finalités de l’expérience esthétique à l’école, dans la mesure où celle-ci demeure, par définition, un lieu de formation. S’agit-il de promouvoir une culture (littéraire, plastique, musicale, cinématographique, etc.) commune, le développement d’une conscience autoréflexive, la consolidation progressive, par l’élève, d’un habitus culturel fondé notamment sur le capital symbolique (Bourdieu, 1992, 1994), l’« enrichissement du répertoire culturel du sujet lecteur » (Arh et Joole, 2013), la constitution d’une bibliothèque intérieure (Louichon et Rouxel, 2010 ; Arh et Joole, 2013), ou encore la démocratisation de la culture (Dewey, 2005 ; Kerlan, 2015) ? Bien qu’ils ne soient pas exclusifs, ces objectifs conduisent les enseignants à adopter des indicateurs distincts pour déterminer qu’une expérience esthétique a (eu) lieu.

Quand bien même on prêterait toutes les qualités requises aux « indicateurs » en question, lesdits « objectifs » demeurent bien ceux d’un milieu où supports, contenus et démarches servent des savoirs prévus ou préétablis, et qui n’existent la plupart du temps que dans la mesure où ils sont socialisés. Cela concernant aussi les « traces » de l’acte lectoral, comment, en l’occurrence, l’unicité de l’acte peut dès lors convenir au caractère mutuel du dialogue pédagogique, à la vox communis du « groupe classe », voire à l’unisson plate de la « leçon » ?

1. L’un et le pluriel

Ces tensions s’avèrent assez bien documentées par la recherche, avec des tentatives de conciliation aux issues quelquefois incertaines, comme cela a été esquissé avec les approches de la littérarité (Aron 1984; Klinkenberg 1991; Jouve 2008). À ce propos, et comme le résume Bertrand Daunay (2008, 16) à la suite d’une Note d’orientation de la DFLM ayant évoqué, dix ans auparavant, un enseignement de la littérature longtemps « contesté [du fait] de pratiques impressionnistes ignorantes de leurs présupposés épistémologiques et idéologiques » :

[l’une des] deux sources principales à cette tendance critique est la théorie littéraire, particulièrement le versant qui cherchait à définir une hypothétique littérarité – objet d’une réelle effervescence théorique dans les années 1950-1960 –, dont l’influence fut considérable sur les premiers didacticiens.

Pris dans la découpe de la littérarité, l’élève frôlerait, toucherait du doigt l’œuvre à travers des morceaux d’esthétique scripturale, des parcelles d’enthousiasme, ou bien des bribes d’impressions suscitées par la trame narrative, les personnages, les mécanismes de l’intrigue ou des analogies… Avec un brin de provocation, et sans parler forcément de « technicisme », cela équivaudrait à aborder la lecture littéraire, en classe, au gré des entrées propices à son enseignement. Ainsi, un même dialogue entre protagonistes, abordé à l’aune tantôt des propos rapportés, tantôt des discours (in)directs – libres ou pas libres –, passera-t-il d’un prisme à l’autre suivant les niveaux, la progression, ou ce qui conforte le lien avec, ici, la « grammaire de phrase » ou les conjugaisons, là les « enjeux culturels » du grotesque, du jargon, de l’interpersonnel, de la construction biographique… Dans les prouesses de l’organisation séquentielle, la lecture littéraire a toutes les chances de se voir coincée dans un ensemble de tissages qu’une approche par la littérarité conduit à regarder par autant de bouts éparpillés. Or, quid du ressenti personnel dans ce mouvement général ? En quoi la subjectivité a-t-elle encore sa place dans les méandres d’une pratique elle-même évaluée d’après son rendement socio-institutionnel ?

Parmi les éléments de réponse fournis par Brigitte Louichon, considérons avant tout les éclairages qu’elle en formule sur le plan des représentations (Louichon 2007, 16) :

Une des questions actuellement les plus prégnantes est celle de la définition ou de la clarification de la notion de « lecture littéraire » que l’on peut, dans un premier temps, penser plutôt du côté du texte ou plutôt du côté du lecteur. La conception la plus répandue, quoique certainement la moins explicite, parce qu’elle se conçoit elle-même comme relevant d’une évidence, pose que la lecture littéraire n’est ni plus ni moins que la lecture de textes littéraires. C’est donc la nature du texte qui induit l’activité du lecteur. Cette conception pose de manière aigüe la question de la littérarité. Néanmoins, elle ne la pose pas à l’enseignant – et singulièrement au « professeur de lettres » – pour lequel « la littérature » – ou plutôt la littérature à enseigner ou à transmettre – constitue de fait un corpus relativement stable, ne serait-ce que parce qu’il est socialement et institutionnellement défini par cet objet.

L’incitation, certes en partie implicite, est bien de dépasser ladite « évidence » d’une « activité du.de la lecteur.ice » qui serait forcément induite par la « nature du texte », lui-même « socialement et institutionnellement défini » en tant qu’objet littéraire. Or, cela concerne aussi la question des « traces » que nous soulevions supra, et sur laquelle la mise au point effectuée par l’auteure en 2009 (Louichon 2009b, 115, voir ci-après) en confronte justement l’enjeu à la commande académique :

la « fréquentation » des œuvres relève plutôt de « l’analyse » et de « l’interprétation » et leur « connaissance » permet d’avoir des repères historiques. Enfin, la pratique de la littérature à l’école permet aux élèves de partager des « références communes » et d’avoir les moyens d’une « vie culturelle personnelle » (MEN, 20 juillet 2006). La question de la mémoire se situe au croisement de cette double approche : mémoire collective de l’héritage patrimonial, mémoire des textes comme outil au service de la maîtrise de la langue, mémoire des lectures effectuées afin qu’elles se constituent en références, mémoire enfin par laquelle se construit le sujet culturel. Le socle commun, œuvrant à la continuité école/collège, pose enfin la question de la mémoire du sujet scolaire.

Dans cette contribution, les traces sont définies, à l’appui de Julien Gracq, comme « précieuses justement par leur rareté et parfois leur étrangeté : un nom, une silhouette, un personnage, une tonalité, une scène, un détail » (Ibid. : 119). Et c’est bien là toute la difficulté : ce qui fait sens à l’instant t pour l’élève, dans ce court moment qu’il passe avec le texte littéraire, dépend d’une telle pluralité de variables que même en mettant de côté tout ce qui, dans une classe, peut venir perturber ce moment (oral désordonné du groupe, interventions multiples – surtout du.de la professeur.e –, passages sans transition d’un exercice à l’autre, bruits…), comment saisir les rouages de la cognition et du ressenti ? Quelles parts respectives des antériorités et de l’instantané, de l’induit et du spontané, ou de ce que tel nom, tel personnage ou telle tonalité construit ou déconstruit ? Par ailleurs, que deviendra ultérieurement la trace, pour peu qu’on y revienne lors d’une séance qui suit, dans la lourdeur rébarbative des « devoirs » ou lors d’un feuilletage exigé par d’éventuelles « révisions » avant évaluation ?

L’une des pistes évoquées par les didactien.ne.s de la littérature revient à placer l’élève, ellui-même, en tant qu’auteur.e de sa propre expérience lectorale. Ainsi ne compte-t-on plus les articles et chapitres d’ouvrages qui, depuis au moins les années 1995, traitent des « écrits intermédiaires » censés relever la mémoire des impressions de lecture individuelle, et de ces instants t que les professeur.e.s permettent plus ou moins de partager ou de conserver pour soi. Écritures diaristes ou irrégulières, notes et remarques consignées dans des carnets ou leurs équivalents, constitueraient autant d’opportunités présumées. Selon Aurore Promonet (2021), ces processus conduisent à « institue[r] le sujet et son écriture » (p. 10), ce qui s’applique bien entendu à tous les processus appariés, parmi lesquels les rédactions documentaristes, mais aussi intimistes – où l’un s’affiche comme il l’entend –, soit à travers autant « d’écrits provisoires, restituant des phases d’apprentissage, écrits consignés dans des journaux d’apprentissage ou des carnets d’expérience ». À savoir que dans cette catégorie d’écrits, l’objectif est que « la dimension métadiscursive l’emporte sur les aspects formels et l’attention institutionnelle se concentre sur le sujet, son écriture et son apprentissage disciplinaire » (ibid. Cf. également Falardeau et al. 2011).

Ces pratiques, certes adaptées à la classe, procurent en effet l’occasion d’un peu plus d’individualisation, mais ne garantissent pas des empêchements qu’implique à rebours le passage à l’écrit. Comme chacun sait, les temporalités de l’écriture ne coïncident que très peu, voire pas du tout, avec celles de la lecture. Ajoutons à cela l’exigence rédactionnelle, liée notamment à une éventuelle restitution au sein du groupe, et voici voler en éclat ce que le devenir auteur.e est censé valoriser : autoriser l’expression personnelle, historiciser un parcours mémoriel, donner libre cours aux impressions pour soi. Outre le versant routinier des écrits carnetiers, dans bien des cas vite rangés dans des classeurs oublieux ou des cahiers remplis de bric et de broc, leur empilement doit pouvoir résister aux défauts de l’archive. Malheureusement, pour peu que les enseignant.e.s souscrivent à une représentation « étapiste » de l’acte lectoral (cf. Gervais 1998; Thérien 1991, 2007), il suffit que l’enjeu didactique se déplace, par exemple d’une compréhension « littérale » à une analyse approfondie, et revoici les traces dispersées dans le brouillon bariolé des exercices.

Sur ces points, Brigitte Louichon nous avertit sans détour : on ne saurait concevoir un.e lecteur.ice passer consécutivement de la mémorisation à l’oubli, ou vice versa (Louichon 2009a, 2008b). D’autre part, le retour au singulier n’efface en rien ce qui a trait aux temporalités de la lecture, qui quelquefois s’exprime aussi bien dans le différé, la remémoration, que dans l’acte initial (Louichon 2009a). Reprenant les « vertus » que Martha Nussbaum attribue à la lecture, Brigitte Louichon rappelle là-dessus que « premièrement, celles-ci sont du côté de la représentation à laquelle la lecture permet d’accéder », en ce que « l’œuvre littéraire narrative fictionnelle donne à voir le particulier, l’individuel, le singulier » (Louichon 2019, paragr. 25). Cette distinction entre l’« intime » et le « social », qu’elle examine également à partir des Confessions de Jean-Jacques Rousseau (Louichon 2009c, 43‑44), ne peut donc être qu’en partie réglée par des écrits intermédiaires, d’autant que, comme elle le rappelle par ailleurs (Louichon 2007, 17) :

Les textes ne sont pas tous équivalents du point de vue de la contrainte et les lecteurs ne se saisissent pas tous identiquement de la liberté qui est la leur. C’est une des tensions les plus intéressantes pour la didactique de la littérature, la question devenant celle de l’apprentissage du compromis dont résulte la signification, compromis difficile à enseigner puisque toujours singulier au regard de la singularité du texte et de celle du lecteur.

Le pluriel de la classe mène par conséquent à des compromis, à condition évidemment que la lecture littéraire y reste « centrée sur le lecteur, menée dans une classe pensée comme une communauté interprétative au moyen de la parole échangée » (Louichon 2011, 208).

3. Les singularités au fil de l’empirie

Cette condition est confortée par les succès qu’ont rencontrés, chez les didacticien.ne.s de la littérature, depuis les années 1980, les théories de la réception. Les bilans dressés dernièrement dans ce domaine (Sauvaire 2015; Florey et Cordonier 2019; Louichon 2020a) placent en effet la lecture littéraire dans une diversité d’usages et de rapports à la littérature. La classe, lieu de la mutualisation et de la « mise en commun », ne se réduit plus au lieu où se déconstruit l’acte de lecture, même si la tension persiste dans les manières dont certaines pratiques scolaires en font un « exercice » disciplinaire (Perret 2020). Dans ces tentatives de concilier les dimensions « subjective de la lecture et intersubjective de sa scolarisation » (Louichon et Sauvaire 2018, 9), l’École – au sens étendu – combine avec plus ou moins de bonheur le prévu et l’imprévisible, la co-construction et le sens convenu, avec autant de difficultés très concrètes que de résistance à s’en abstraire. Mais convenons qu’elle en produit tout de même l’effort, ce qui n’a rien d’anecdotique.

Cette contradiction de l’un et du pluriel, telle qu’exposée supra, constitue effectivement une préoccupation largement partagée, ainsi que le résume Jean-Louis Dufays (2017, 13), dans une approche consistant

à concevoir l’activité de l’enseignant et/ou la lecture des élèves comme des activités foisonnantes, en partie imprévisibles et chaque fois singulières, qu’il convient d’observer dans leur spécificité même. La leçon du maitre et/ou la lecture des élèves ne sont plus alors considérées comme les mises en œuvre de schémas attendus, mais comme des activités qui se construisent en séance, de manière ascendante.

Reprenant en note la « boutade » de Roland Barthes – ce dernier ayant écrit que « comme on le sait, “la littérature, c’est ce qui s’enseigne” » – Jean-Louis Dufays saisit l’occasion de cette provocation pour indiquer qu’un panel important de savoirs et de pratiques « disciplinaires » s’appuient sur ceux « issus de la didactique elle-même », comme « cela semble être le cas en partie de la lecture littéraire, si l’on en croit notamment l’analyse qu’en a faite récemment Brigitte Louichon (2011) ».

Cette piste analytique est corroborée par Brigitte Louichon et Agnès Perrin-Doucey (2020), lesquelles notent que :

Dans le champ de la didactique de la littérature naissante, les propos de R. Barthes (1984, p. 47) sur la lecture étaient assez présents : « Toute lecture procède d’un sujet, et elle n’est séparée de ce sujet que par des médiations rares et ténues, l’apprentissage des lettres, quelques protocoles rhétoriques, au-delà desquels, très vite c’est le sujet qui se retrouve dans sa structure propre, individuelle ». R. Barthes et son « avènement du lecteur », son appel à une théorie de la lecture sont clairement à l’origine de cette dynamique.

Sans doute peut-on appliquer cette hypothèse à tout savoir, contenu, pratique, etc., conçu comme enseignable, dont on imagine mal qu’il ne soit pas appréhendé à l’épreuve de sa didactisation… L’intérêt en revanche de la spécification d’une lecture comme « littéraire » est de lui assigner des caractéristiques, et de l’inscrire dans cet ensemble « foisonnant » d’usages du texte dans la classe.

En revanche, il ne faudrait pas oublier cette autre analyse de Roland Barthes qui, dans le Bruissement de la Langue (1984), insiste sur le caractère nécessairement « semelfactif » de l’acte de lecture. Emprunté à la linguistique, le terme lui permet de distinguer nettement l’acte concerné, qu’il considère comme à chaque fois unique, du texte – qui est multiple. Pareille approche ne paraît nullement hasardeuse chez lui : le critique s’y emploie dès 1971 dans la Revue d’Esthétique, et en reprend l’idée treize ans plus tard avec De l’Œuvre au Texte pour discriminer la pluralité du texte, de l’unicité « semelfactive » de la lecture. Comme l’expose l’article de 1971, selon Roland Barthes le texte « ne peut être lui que dans sa différence (ce qui ne veut pas dire son individualité) : sa lecture semelfactive (ce qui rend illusoire toute science inductive-déductive des textes : pas de « grammaire » du texte) est cependant entièrement tissée de citations, de références, d’échos : langages culturels (quel langage ne le serait pas ?), antécédents ou contemporains, qui le traversent de part en part dans une vaste stéréophonie » (repris dans Le Bruissement de la langue, p. 73. Cf. Torterat 2009, 2010).

Que le « groupe classe » soit propice à maintenir la ligne de cette « vaste stéréophonie » nécessite donc pour le moins une réflexion non seulement sur les pratiques, mais aussi sur les façonnages et les modalités qu’on leur impose. Marion Sauvaire (2017) prévient d’ailleurs que l’idéal pré-cité de « communauté interprétative » n’empêche nullement que la lecture singulière de l’élève apparaisse comme modelée par celles de l’enseignant.e comme de ses pairs. Les échanges conduisent certes à « confronter des expériences de réception diverses », à condition là encore que les enseignant.e.s maintiennent « le but de construire un espace de compréhension intersubjective » (Ibid., 10). Pour reprendre dans cette perspective Brigitte Louichon (2020a, 17) :

Dans ce cadre, le sujet est à la fois celui qui actualise singulièrement le texte, qui en construit la signification, mais aussi celui qui se construit par sa lecture. D’une certaine manière, on peut considérer que les postulats des chercheurs travaillant sur le sujet lecteur depuis une dizaine d’années (Louichon 2016) innervent ces programmes : place du lecteur, particularité des interprétations voire des utilisations, tension entre droits du texte et droits du lecteur, communautés interprétatives, enjeux anthropologiques de la lecture littéraire, écrits de la réception.

Entretenant elleux-mêmes des « relations dynamiques […] avec la lecture littéraire » (Emery-Bruneau 2011, 160), les enseignant.e.s semblent plus sensibles qu’on aurait pu le (pré)supposer à cette nécessaire conciliation du « personnel » et du « didactique » (Ibid.). Il s’agit parallèlement de dépasser « un empirisme spontanéiste, qui négligerait la nécessité didactique de la construction d’outils conceptuels », prévient Bertrand Daunay (2007, 47), d’autant que la conceptualisation de la lecture littéraire en contexte didactique – car c’est bien de cela dont il s’agit – transite aussi par la construction intellectuelle d’un.e lecteur.ice empirique.

Jean-Louis Dufays (2013) abonde dans cet avertissement en soulignant la grande diversité des regards portés, précisément, sur le « sujet lecteur.ice », concept que ses créateurs ont souvent assimilé « au pôle empirique des théories de la réception, c’est-à-dire au lecteur effectif » (p. 83). Ce dernier, en classe, correspondrait à un.e élève qui lit effectivement… Or qu’est-ce à dire, si l’on ne peut vraiment mesurer l’effectivité de la lecture, qui plus est littéraire ? Si l’on en suit Catherine Tauveron, qui s’est longuement penchée sur cette question en lien avec l’écriture,

pour peu qu’il se sente autorisé, encouragé à le faire, le sujet scripteur y inscrit sa singularité : singularité de son approche sensible du monde réel, de sa compréhension des hommes, de ses valeurs, de la configuration de son imaginaire, de ses figures obsessionnelles, de son usage de la langue, de ses stratégies narratives, de ses références livresques, autrement dit de « son expérience personnelle » de l’univers, de l’humanité, du langage, de la bibliothèque et des pouvoirs de l’imagination (Tauveron 2007, 76).

Pour prendre la mesure de ce à quoi ressemble, malgré ses difficultés, un.e élève presque idéal.e – ici, un certain « Clément » – dans l’esprit du sujet-lecteur.ice / -scripteur.ice, il suffit de revenir au portrait qui en est dressé quelque peu intuitivement dans un article de peu antérieur. L’élève en question :

opère pas à pas des synthèses ponctuelles qui lui permettent, semble-t-il, de s’approprier l’histoire et de progresser dans sa propre recherche du sens. Ayant intégré la lecture des autres à sa propre lecture initiale (par réajustements progressifs), il est alors en mesure d’énoncer ses hypothèses personnelles de lecture, mûrement réfléchies (même s’il a souvent du mal à en démontrer la validité en rassemblant des indices ponctuels et disjoints). Le plus souvent son interprétation est d’une grande pertinence (Tauveron 2005, 85).

Ne gauchissons pas néanmoins ce que détaille cette contribution sur la base des « comportements » différents de jeunes lecteur.ice.s (Clément faisant partie d’un groupe de neuf élèves aux profils assez distincts) : les indicateurs recensés par cette étude montrent à leur manière comment l’on peut prendre en compte la diversité des entrées et des habiletés de chacun.e. Et cela vaut pour la pratique évaluative elle-même, laquelle reflète quoi qu’il en soit une perception globale des particularités de la lecture littéraire, à propos de quoi Jean-Louis Dufays (2016, 52) rend justice aux apports de Brigitte Louichon dans les termes suivants :

en vue de stabiliser la notion, Brigitte Louichon (2011) a dégagé une définition « minimale » de la lecture littéraire reposant sur quatre points qui font consensus : cette notion désigne 1) un rapport particulier que le lecteur établit avec les textes littéraires, 2) une activité et un modèle didactique, dont le développement suppose donc une volonté claire de la part des enseignants, 3) une attention particulière portée à l’activité de l’élève lecteur, et 4) une conception de la classe comme communauté interprétative où les élèves apprennent à élaborer et à partager ensemble leurs lectures sous la conduite de l’enseignant. Cette définition minimale suffit déjà à faire de la lecture littéraire un enjeu majeur de la formation des élèves.

L’« attention particulière » prêtée à l’acte de lecture devient de ce fait un enjeu-clé de la formation des professeur.e.s, confronté.e.s au « réel » de la classe comme à celui des élèves et au temps long des apprentissages. L’historique qu’en donnent Brigitte Louichon et Agnès Perrin-Doucey (art. cit.), du côté de la formation des enseignant.e.s, spécifie à cet égard que

la question posée est celle du lecteur empirique, du lecteur réel, dont l’enseignement ne peut faire l’économie. Et dès l’introduction, G. Langlade et A. Rouxel (2004, p. 13) parlent de « questions scientifiques et didactiques » : ce double questionnement – qu’est-ce qu’un lecteur réel et comment enseigner la littérature en prenant celui-ci en compte ? – est une dimension absolument centrale dans l’histoire du concept. D’une part, les travaux vont se déplacer massivement du côté de la classe, mais d’autre part, demeure toujours la volonté de décrire le réel de l’activité lectorale.

En l’occurrence, « l’activité lectorale » est forcément influencée, en classe, par les antériorités et les routines qui la précèdent, y compris dans ce qu’elles ont de transmissif et de récitatif, voire ce qu’elles impliquent de conformisation aux attendus de l’exercice lui-même. La persistance mémorielle de l’acte s’appuie de ce fait, de l’aveu même de Brigitte Louichon (Louichon 2008a), moins sur le texte lui-même que sur les circonstances de la lecture, les ressentis suscités par cette rencontre avec l’œuvre, ou l’objet livre en tant que tel. Encore une fois et pour le résumer cette fois-ci avec Vincent Jouve (2004, 111), « la confrontation du lecteur avec lui-même est donc une des dimensions majeures de la lecture. Toute la question est de savoir comment l’introduire dans l’enseignement ».

Se confronter à l’œuvre et, à travers elle, à son for intérieur et à ses représentations suppose autant un travail sur ce qui circonstancie et particularise la lecture littéraire, qu’un retravail des manières de la mettre en discours pour la « communauté ».

La socialisation de l’acte de lecture ne paraît dans ces termes pas si illusoire que cela, comme pratique discursive et conduite sociale aux enjeux cognitifs, interpersonnels et culturels qu’une formation des enseignant.e.s exigeante peut aider à documenter. Car en dépit de son grand intérêt, l’autodidaxie en la matière ne suffit pas, ne serait-ce qu’à la seule compréhension de la terminologie employée dans les Programmes de l’Éducation nationale. Il suffirait par exemple d’interroger spontanément quelques enseignant.e.s en Cycle 3 sur leurs propres représentations des « grandes entrées » de la lecture littéraire, ou bien sur les démarches à l’appui desquelles il devient possible de « donner un sens à la lecture », pour reprendre les termes du document « Quelques principes » diffusé sur Éduscol dans le cadre de la « Culture littéraire et artistique » (mars 2016). Imagine-t-on un seul instant que les réponses exprimeraient d’une même voix, pour ainsi dire, d’identiques présupposés socio-historiques, des perceptions analogues de l’acte lectoral, ou dans l’esprit dudit document de nécessaires similitudes dans les manières de « se servir du langage pour imaginer, mieux se connaître dans son rapport aux autres » à travers la Littérature ?

Ce qui nous amène à conclure ces quelques pages à l’appui de ce qu’en écrivent à cet égard Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly (2019) :

La première difficulté est de saisir la littérature et la lecture enseignées dans les situations historiques et sociales qui les ont suscitées, d’une part, et dans leur actualisation hic et nunc de pratiques discursives de transmission spécifiques, d’autre part. La littérature et la lecture sont des constructions historiques, produites dans le cadre d’action d’une discipline scolaire, le français, dont les significations sont inlassablement reprises et négociées dans la classe. Observer à travers les échanges verbaux et les dispositifs didactiques les transformations de l’objet à enseigner vers l’objet enseigné, c’est questionner les significations de l’objet dans son caractère à la fois socio-historique et émergent. Quand on interroge un enfant ou un adolescent sur la manière dont il lit tel ou tel texte, ce n’est pas seulement son activité cognitive que l’on objective mais une conduite sociale.

Sur tous ces points, les travaux de Brigitte Louichon font figure de leviers considérables pour la formation comme pour la recherche, et s’avèrent de facto incontournables.

4. Quelques mots pour terminer

Même au sein d’un volume de Mélanges, il serait assurément malvenu, pour un non-spécialiste de la discipline, de conclure ou même d’ébaucher les prémic(ss)es d’une conclusion. L’œilleton à travers lequel il nous a été donné de l’aborder nous permet néanmoins de déduire qu’après s’être imposée comme un domaine de recherche militant (Louichon 2020c) et s’être bientôt soumise, encore tout dernièrement, à l’épreuve de son historiographie, la didactique de la littérature semble aujourd’hui poursuivre, notamment sous l’impulsion des travaux de Brigitte Louichon, un cheminement philosophique.

Non pas sur son ontologie ni son épistémologie, abondamment discutées depuis au moins trente ans (et sans se cantonner à la culture francophone, bien entendu) : en plus d’un mouvement consistant à remettre en question les configurations de l’empirie et de l’ethos lectoral, se manifeste parmi d’autres une tendance à envisager la dimension proprement anthropologique de la lecture littéraire. Car il s’agit bien de partir désormais de l’élève en (tant que) personne, avec ses expériences à ellui, son parcours, ses « usages » spécifiques (Boutevin, Sauvaire, et Torterat 2021), et bien entendu ses représentations des attentes propres à l’École et à la classe. Ainsi, de l’élève dont on voudrait faire un.e lecteur.ice « effectif.ve » au sujet-lecteur.ice, voici ce.tte dernier.ère redevenir une personne non assujettie, ce qui remet en course les « non-lecteur.ice.s » (Eugène 2021) tout en faisant de l’acte lectoral, quand il intervient, une forme d’être-au-monde plutôt que l’expression d’un habitus académique. De telles orientations confirment, en somme, que la lecture littéraire en classe est appelée à prendre la mesure « des enjeux que revêt l’enseignement de la littérature, non seulement en termes de formation littéraire mais aussi au service de la formation personnelle » (Louichon 2020a, 38).

Contre les a priori faciles, la séance de lecture littéraire en groupe classe fait donc bien partie de ces possibles moments de pause dans l’accélération du temps social et dans la dispersion des préoccupations. Le « réel de l’activité lectorale » (cf. supra) constitue alors l’opportunité d’une intellection inédite et suspensive, en tout ou partie orientée vers le particulier, la circonstance fugace et le détail.

Quoi de plus appropriés, in fine, qu’une description qui s’appesantit sur un sourire, un court dialogue où s’intercalent des semblants de dérision, une ellipse narrative, une hypallage inattendue, ou bien des mots qui viennent d’ailleurs pour saisir le monde et la place qu’on y tient ? Quoi de mieux pour comprendre les normes qui nous entourent, les valeurs humaines et, rien qu’au sein de la classe, ce que les référentiels appliqués à l’enseignement appellent la « diversité des élèves » ? Rapprochant « l’expérience esthétique » de la « disposition éthique du sujet », Brigitte Louichon et Marion Sauvaire (art. cit. : 8) indiquent que :

Cette approche de la littérature, impliquant le lecteur dans des conflits de valeurs et de normes et lui offrant un enseignement par expérience (imaginative), est aussi défendue par certains philosophes comme Martha Nussbaum dont les travaux trouvent actuellement un écho important en France. Dans des travaux déjà anciens, mais assez récemment traduits en France (2010), elle soutient que la littérature vient donner à la philosophie morale l’instrument d’une vision attentive aux circonstances et au détail des êtres et des objets singuliers (Laugier 2006).

On ne peut sans doute mieux conclure, à notre sens, que ne le fait cette dernière ligne.