Introduction

Les sèmes afférents (Rastier 1987) ont un lien étroit avec l’interprétation du texte littéraire. Ils sont perceptibles dans les moments lexicaux (Dupuy et Genre 2020) de la discussion à visée littéraire (Soule, Bucheton, et Tozzy 2008). L’observateur.ice attentif.ve peut les repérer dans deux moments distincts : d’une part, lorsque les jeunes lecteur.ice.s réagissent dans le cours des échanges aux mots du texte ; d’autre part, lorsqu’iels discutent de stéréotypes (lieux ou personnages archétypaux). Dans le premier cas, iels utilisent leurs propres mots de la réception pour expliquer ou commenter les mots du texte et leurs mots de la réception sont souvent porteurs d’éléments de sens dont la caractéristique est de ne pas appartenir spécifiquement aux propriétés sémantiques des mots qu’ils expliquent ou commentent. Dans ce commentaire peut alors apparaître ce que nous avons nommé le « sens pour soi » qui traduit la présence dans le discours d’un « univers lexical propre » (Steuckardt et Nicklas-Salminen 2003, 5) fonctionnant comme « [un] catalyseur de lecture […] alimentant le trajet interprétatif » (Rouxel et Langlade 2004, 85). Celui-ci, parfois étonnant (par exemple, un cortège brinquebalant qui devient un « cortège de fou(s) » ou encore cette définition pour le moins personnelle¹ du néologisme esgourdomètre qui devient pour un.e élève « une espèce de bombe ») peut déstabiliser l’enseignant.e. Dans le second cas, ces mêmes lecteur.ice.s, en discutant de stéréotypes, font jouer le sens culturel que nous avons appelé le « sens en association » (Genre 2015, 2018). Ce sens en association, souvent travaillé lors du dispositif de la mise en réseau (Tauveron 2002), peut aussi intervenir dans la discussion lorsque les élèves font appel à leurs propres connaissances culturelles pour donner du sens à l’œuvre lue.

La didactique spécifique de l’œuvre patrimoniale est particulièrement propice à l’émergence de ces sèmes puisqu’elle met en résonance plusieurs adaptations d’une même œuvre ayant « traversé les siècles » (Louichon 2016) qui vont être discutées et problématisées en classe. Ces adaptations, ou objets sémiotiques secondaires (Louichon 2015), peuvent être de formes artistiques variées. Le croisement des OSS avec l’œuvre patrimoniale suscite ainsi des échanges qui engagent les élèves dans une lecture personnelle subjective et argumentée qui est particulièrement propice à l’émergence des sèmes afférents.

Nous nous intéressons dans l’article au conte patrimonial La Belle et la Bête de madame Leprince de Beaumont (1756). Tous les extraits de classes présentés s’y rapporteront.

Nous analysons la problématisation qui en a été faite par une classe de CM2 portant sur la malédiction de la Bête (Banques de séquences didactiques, Canopé, 2016) à partir des œuvres filmiques de Jean Cocteau (1946), de Christophe Gans (2014) et du dessin animé de Gary Trousdale et Kirk Wise (1991) produit par Disney.

Après avoir défini les sèmes afférents avec François Rastier (1987) et avoir illustré leur définition par des exemples extraits d’un débat ayant eu lieu dans une classe de CM1 (Recherche TALC, Université de Montpellier) portant sur la monstruosité de la Bête et sur la symbolique de la rose, nous avons choisi de mettre en regard les sèmes afférents ayant émergé dans la classe de CM2 impliquée dans le projet présenté quelques lignes plus haut (Canopé, 2016) avec ceux présents dans le discours de Brigitte Louichon.

Nous expliquerons à cette occasion en quoi l’attention portée à ces sèmes nous paraît être particulièrement intéressante dans l’interprétation de l’œuvre patrimoniale. Nous analyserons des extraits de séances effectives dont l’intérêt est de montrer que dans les sèmes afférents se niche la problématique de la relation interprétative entre l’œuvre première et ses adaptations/actualisations/réécritures (Louichon 2015 ibid.).

I. Les sèmes afférents

II. Didactique de l’œuvre patrimoniale et sèmes afférents

La didactique de l’œuvre patrimoniale est une didactique spécifique qui prend en compte comme nous venons de le présenter « la présence multiple et diversifiée de l’œuvre » (Louichon 2016). En cela, elle est particulièrement propice à l’émergence dans la discussion de sèmes afférents puisque l’œuvre patrimoniale, « œuvre escortée et augmentée de la multiplicité et de la diversité des objets sémiotiques qu’elle génère » est présentée aux élèves dans un parcours multimodal de lecture (Gennaï 2018) qui les invite à mettre en regard l’œuvre et ses adaptations et, ce faisant, à s’exprimer sur ce qui est repris, modifié, voire transformé.

La circulation entre les différentes « formes de transmission » (Louichon 2016 op.cit.) appelle sciemment les élèves à débattre et, au sein même du débat, à présenter leur lecture subjective et à la faire évoluer. D’où l’intérêt de porter attention aux sèmes afférents, car ils sont souvent les traces de l’interprétation singulière et/ou collective de l’intertextualité. D’où l’importance aussi, du côté de l’enseignant.e cette fois, de les saisir, tel le kaïros (Jorro 2002), pour faire circuler et nourrir l’interprétation au moment opportun.

III. Les sèmes afférents du.de la chercheur.e : la question de la dualité et de la sexualité

Le.a chercheur.e sait que l’œuvre de madame Leprince de Beaumont revêt des dimensions que les élèves ne sont pas en mesure de déceler du fait de leur âge. La réflexion présentée sur le site Banques de séquences didactiques explique ce qui selon Brigitte Louichon a participé à assurer la pérennité de l’œuvre. Elle revient d’abord sur madame Leprince de Beaumont, éducatrice de la noblesse pour situer la visée de ces écrits en précisant que son conte est lui-même déjà une reprise d’un récit de l’Antiquité. Elle entre ensuite dans l’œuvre par les personnages. Celui du stéréotype de la Bête est central. Ses analyses sont les suivantes : « L’homme est d’abord une bête et petit à petit cet homme va devenir aimable acceptable et finalement se transformer en prince charmant […] ». En conclusion, « il est clair que la Belle et la Bête a une dimension sexuelle très forte ». Plus loin, « elle met en scène une jeune femme qui est confrontée à un désir pour un homme bestial, le désir dans ce qu’il a de plus déroutant, de plus dérangeant et de plus subversif ». Les sèmes afférents qui émergent confirment la dualité de la Bête, mais insistent surtout sur le désir paradoxal de la Belle, sur ce désir non conventionnel qui consiste à parvenir à aimer un être brutal et physiquement repoussant. Les traits sémantiques présents dans son discours pour exprimer la dualité du personnage font ressortir le sème afférent socialement normé /violence/ d’un côté (le propos « L’homme est d’abord une bête » ne contient pas en soi le sème /violence/ mais le cotexte « petit à petit » et « va devenir » appuie par opposition sémantique cette hypothèse) et les sèmes afférents contextuels /digne d’intérêt/ et /acceptable/ de l’autre. Ces sèmes sont présents dans l’usage des termes aimable et convenable pris dans le contexte de cette explication de l’œuvre. Jusque-là, le sème afférent socialement normé /violence/ et les sèmes afférents contextuels /digne d’intérêt/ et /acceptable/ se rapportent au stéréotype¹⁰ mais B. Louichon va ensuite actualiser des sèmes qui ne sont pas présents dans le conte. Dans son discours, les sèmes afférents contextuels /malaise/ et /choquant/ communs aux vocables dérangeant, déroutant et subversif et le sème /contradictoire/ servent au commentaire du désir de la Belle. Dans le texte de madame Leprince de Beaumont, il s’agit bien plutôt de vertu¹¹… La chercheure affirme alors (en le disant autrement bien évidemment) que ce sont ces sèmes qui ont fait que l’œuvre a perduré. C’est donc le paradoxe de ce désir qui a quelque chose à voir avec la tragique destinée du personnage féminin qui aurait permis à l’œuvre de traverser les siècles.

Sans surprise, rien de tout cela ne va se retrouver discuté dans les classes du cycle 3. Pour autant, les échanges vont tout de même porter sur des questionnements anthropologiques, proches cette fois de l’univers des élèves : la punition (avec sous-jacente la question de l’identité) et l’opposition beauté physique/beauté intérieure souvent discutées à l’école pour résoudre un certain nombre de conflits moqueurs constamment présents dans les cours de récréation.

IV. Les sèmes afférents dans une classe de CM2 (école primaire d’application André Galan, Nîmes) : les questions de la valeur morale et de la beauté intérieure

Comme nous venons de l’annoncer dans la section précédente, le débat va donc se centrer, dans la classe de CM2 concernée par l’analyse, sur la punition de l’homme devenu bête et sur la question de la dialectique beauté/laideur entre apparence physique et intériorité, toujours à propos du personnage de la Bête. Mais avant d’entrer dans l’analyse sémantique de certains échanges, il convient de préciser le contexte de l’étude et du recueil de données, car il ne s’agit pas d’une étude portant sur des séances entières filmées dans différentes classes. L’article porte sur des extraits, certes filmés dans une classe, mais dans une classe d’un maitre formateur accessible sur le site Banques de séquences didactiques.

V. Les sèmes afférents : révélateurs de la dynamique du sens et « fixateurs » de l’interprétation entre l’œuvre source et ses OSS

La séance commence par une série de tissages (Soule, Bucheton, et Tozzy 2008) : ceux des élèves en premier lieu, sur la demande de leur enseignante qui les invite à récapituler ce qui a été fait dans la séance précédente puis, ceux de l’enseignante elle-même. Cette dernière utilise d’abord le geste de tissage suivant : « est-ce qu’ils avaient tous finalement la même explication » ; pour alimenter le débat à venir, elle interroge de nouveau les élèves : « quand on se concentre sur l’histoire quelle est l’explication qu’on a préférée ».

La première question est d’ordre moral. Les élèves vont être plusieurs à actualiser dans leur commentaire le sème afférent contextuel /sanction légitime/ (et non /digne de récompense/ par exemple qu’un autre contexte aurait pu permettre d’actualiser) : deux élèves diront que le prince « l’a bien mérité ». Un premier élève dit avoir préféré l’œuvre filmique de Gans « parce que [le prince] avait juré de plus chasser la biche en or et aussi parce j’aime les animaux et on ne doit pas les tuer » (écrit sur la bande de papier). C’est parce qu’il « a trahi sa promesse » (l’élève reformule à l’oral ce qu’il a écrit) que le prince a été puni de manière légitime. Un autre élève, en rebondissant sur les propos de son camarade, dira du prince, dans l’OSS de Disney cette fois, qu’« il l’a cherché » aussi et précisera : « moi j’aurais fait tout le contraire ». Une autre élève approuvera l’argumentation de ces pairs en stipulant « dans celui de Disney c’est parce que le prince il a pas voulu accueillir une vieille dame et qu’il était égoïste ». L’usage du vocable mérité à deux reprises par deux élèves différents montre à la fois que le sens circule de manière dynamique (Rastier 2000) puisque les élèves se répondent, marquent leur accord ou leur désaccord avec leurs pairs et peuvent reprendre certains mots utilisés par d’autres. Ce vocable nous renseigne en outre sur l’interprétation que ces jeunes sujets lecteur.ice.s (Rouxel et Langlade 2004) font du personnage de la Bête dans les OSS qu’ils commentent. Les sèmes /sanction légitime/ et /indigne/ d’un côté, puisque le prince n’a pas tenu sa promesse, le sème /indifférence/ de l’autre, car le prince ne se soucie que de lui et n’a pas accueilli la vieille dame, sont pour nous des indices perceptibles de leur interprétation. Il en sera de même lorsque l’élève qui a précisé qu’il ferait tout le contraire du prince fautif de Disney, s’exprime à nouveau pour dire : « sur Jean Cocteau on peut dire pas dire qu’il la mérité on peut presque dire oui on peut dire qu’il est innocent ». L’actualisation du sème /irréprochable/ qui vient appuyer son propos précédent « moi j’aurais fait tout le contraire » devient ainsi un signe concret de sa projection dans l’œuvre.

Le second questionnement qui découle de la problématisation sur la malédiction de la Bête porte lui sur la dialectique beauté physique/beauté intérieure et laideur physique/laideur intérieure. La discussion prend appui sur un écrit d’élève produit lors la séance précédente. Cet élève écrit [orthographe rectifiée] : « moi j’ai préféré l’explication de Disney car ce qui m’a touché c’est quand la vieille mendiante dit souvenez-vous il ne faut pas se fier aux apparences ». Celui-ci reformule à l’oral : « moi j’ai écrit ça parce que voilà ça c’est une morale qui revient dans certains films ou livres si quelqu’un est moche physiquement faut pas penser directement qu’elle est moche à l’intérieur parce que voilà la vieille mendiante en fait c’était une fée ». L’ensemble des interventions qui lui succède va alors actualiser les sèmes afférents contextuels /intériorité/ et /extériorité/ pour distinguer l’aspect physique du caractère d’une personne ou de l’émotion possiblement ressentie par quelqu’un : « même si on est moche et bien à l’intérieur on est beau » et « c’est pas parce qu’on est moche qu’on est pas gentil c’est pas parce qu’on est pas gentil qu’on est pas beau c’est pas parce qu’on est pas intelligent qu’on est pas sentimental ». Dans les discours des élèves qui se répondent est plusieurs fois utilisée l’expression lexicalisée « il ne faut pas se fier aux apparences » qui vient appuyer illustrer la dialectique objet de discussion. Ces quelques verbatims montrent comment à l’expression personnelle se greffent des faits de langue que la communauté discursive (Jaubert, Rebière, et Bernié 2003 ibid.) convoque pour construire le sens du débat.

Dans cette circulation dynamique du sens (Rastier 2000 ibid.), le rôle de l’enseignant.e est fondamental. Selon la nature de son questionnement, problématisé ou non, selon son degré d’attention aux propos de ses élèves avec des interventions qui relaient leurs paroles sur l’œuvre ou au contraire ne les exploite pas, celui-ci autorisera ou non l’interprétation. Dans la séance filmée observée, l’enseignante revêt le costume de l’enseignant kaïros (Jorro 2002 ibid.) lorsqu’elle pose par exemple la question suivante : « pourquoi tu dis que le prince l’a bien mérité qu’est-ce qui te plait dans cette explication ». Elle met en œuvre également le geste d’atmosphère (Soule, Bucheton, et Tozzy 2008 ibid.) pour encourager les élèves et les inciter à s’exprimer : « ouiii », « très bien », « aah », « ah c’est intéressant », « huumm », « ah d’accord, c’est intéressant de que nous dit Jacob », ces interventions étant par ailleurs accompagnées de sourires et de hochements de tête marquant son adhésion aux réflexions de ses élèves.

Ces gestes sont des gestes essentiels en littérature et l’étude des sèmes afférents dans la Discussion à visée littéraire le prouve : quel aurait été le contenu des échanges si l’enseignante n’avait pas réagi de cette manière aux propos de ses élèves ? Sans doute aurait-il été lissé, faisant de la lecture littéraire une lecture desséchée, vidée de tout texte du.de la lecteur.ice (Mazauric, Fourtanier, et Langlade 2011) qui pourtant « l’anime de [sa] présence » (Bayard 1998, 130).

Conclusion

L’œuvre patrimoniale suscite des questionnements anthropologiques qui traversent les générations. Elle est en quelque sorte le réceptacle du stéréotypage produit au fil du temps.

Nous avons montré que les sèmes afférents contextuels ou socialement normés produits par les jeunes lecteur.ice.s en classe sont révélateurs de leur interprétation, entre appropriation et projection dans les œuvres qu’ils commentent.

La didactique de l’œuvre patrimoniale en faisant dialoguer l’œuvre patrimoniale avec ses objets sémiotiques secondaires facilite la production du sens pour soi, repérable dans les interactions par la présence dans le discours des élèves des sèmes qu’ils produisent, ces sèmes jouant le rôle de « fixateurs » de leur interprétation.

L’intérêt didactique de la réflexion sur les sèmes afférents pour la littérature enseignée à l’école tient à la prise en compte par les enseignants de l’école de cette dynamique du sens. Ce sens qui, loin d’être figé ou préconstruit, circule, s’ajuste ou se précise dans les interactions.