Trois axes pour concevoir des supports de visites in-situ autonomes afin de rendre l’héritage culturel accessible au grand public : application au vitrail troyen
Introduction
L’étude de l’héritage culturel nous permet de comprendre l’évolution des sociétés jusqu’à nos jours. Les traces de ces évolutions se retrouvent, entre autres, dans l’héritage matériel et immatériel, notamment : les arts, l’industrie, l’architecture, les traditions, les récits, etc. Les spécialistes de l’histoire en construisent des connaissances afin de comprendre le passé pour mieux anticiper l’avenir. « Un peuple qui oublie son passé se condamne à le revivre », cette citation, que l’on prête à sir Winston Churchill, résume l’importance d’une diffusion de ces connaissances pour l’ensemble de la société. Les musées ont, depuis leur création, eu la primauté sur la diffusion et la mise en valeur de ces connaissances. Cependant, une partie de la société se sent, encore de nos jours, illégitime à se rendre dans ces institutions. Cette fracture culturelle se cristallise, par exemple, dans l’expression « culture populaire » qui implique l’existence d’une autre culture réservée à une certaine élite. L’enjeu est donc de rendre l’héritage culturel accessible au grand public, c’est à dire lui permettre de se l’approprier en facilitant sa compréhension et l’intelligible des contenus.
Pour ce faire, avec l’accélération du développement des nouvelles technologies, les musées proposent de nouveaux types d’activités pour valoriser leurs œuvres. Mais ces nouvelles technologiques sont également utilisées pour valoriser d’innombrables sites historiques. Ainsi, qu’il s’agisse d’acteurs privés ou d’institutions publiques, nous observons une augmentation de l’usage de supports permettant aux visiteurs d’être autonomes dans la découverte des lieux et de biens culturels. Cependant, les œuvres in-situ, c’est-à-dire hors des musées, sont difficiles à mettre en valeur (contexte variés, scénographie parfois impossible, contraintes spatiales, etc.)
Les vitraux sont un des exemples les plus marquants de ce besoin de mise en valeur in-situ. En effet, bien qu’il soit possible de les valoriser dans des expositions muséales, la majeure partie se trouve dans des édifices religieux. Ces bâtiments ont depuis toujours une double vocation à la fois cultuelle et culturelle, renforcée notamment par la création des monuments historiques. Les œuvres y sont librement visibles dans le cadre d’une visite en autonomie. Les vitraux, bien que souvent qualifiés de « bande dessinée », sont des œuvres complexes à déchiffrer pour des non-initiés. Nous retrouvons bien là l’enjeux de rendre accessible cet héritage culturel au grand public. De plus, par la double fonction des lieux, les supports transportables par les visiteur y sont particulièrement adaptés afin de ne pas troubler la tranquillité de l’endroit.
Nous souhaitons comprendre comment les supports de visites autonomes peuvent aider la mise en valeur in-situ de cet héritage culturel précis. Dans une approche centrée sur l’utilisateur-visiteur, nous concevons des support de visite pour expérimenter activement les pratiques d’un historien de l’art, dans le but de s’approprier en autonomie ces connaissances. Afin de faciliter cette appropriation, notre proposition vise à assister la visite de manière générique au moyen d’un compagnon de visite tout en s’approchant de la “précision” que l’on pourrait avoir en faisant appel à une prestation sur un site.
Plan
Etat de l’art : (1) La documentation, le socle expert des connaissances patrimoniales, (2) La valorisation in-situ, l’accessibilité les connaissances expertes
Méthodologie : (1) Aller-retour théorie-terrain, (2) les cycles, (3) Conception rationnelle
Conception des artéfacts de visite : (1) Premier cycle, (2) Second cycle, (3) Troisième cycle, (4) éléments de conception
Discussions : (1) Eléments de conception, (2) Axes de conceptio, (3) Limites
État de l’art
Cette section se compose de deux parties, chacune détaillant un concept. Le premier concept détaillé est celui de la documentation, un concept phare pour comprendre le travail d’un historien. Celui-ci sert de base pour le second concept : la valorisation du patrimoine, l’objectif de nos travaux. Grâce à cette section, nous allons mettre en lumière les liens entre documentation et valorisation, les deux missions des institutions patrimoniales (Després-Lonnet 2014).
La documentation, le socle expert des connaissances patrimoniales
Dans cette section, nous allons présenter le concept de documentation parce qu’il est essentiel pour comprendre les éléments produits par les historiens. Nous aborderons ensuite la documentation spécifique au vitrail.
Une base de connaissances expertes
Parmi les nombreuses définitions, nous en retiendrons deux qui nous semblent complémentaires pour clarifier nos travaux. La première définition est proposée par Després-Lonnet « La documentation est le socle à partir duquel la majeure partie des textes qui parlent des objets détenus par les musées sont rédigés » (Després-Lonnet 2014). Elle définit le périmètre du concept de documentation dans le cadre des musées. La seconde définition donnée par l’Union Française des Organismes de Documentation : « Toute base de connaissances fixée matériellement et susceptible d’être utilisée pour consultation, étude ou preuve » (Briet et Martinet 1951). Elle met en avant l’idée que cette documentation est en réalité une « base de connaissances ». Dans notre cas, ces connaissances sont en majorité produites par le Corpus Vitrearum, un organisme international regroupant des historiens du vitrail. Cet organisme a pour mission de recenser et étudier les vitraux datant d’avant le XIXe siècle dans les pays d’Occident. Il édite à la fois des livres, pour les non-initiés, qui demandent une reconception à chaque changement de contexte (Minois 2012, 2005) et des recueils d’inventaires, destinés à un public d’experts (Inventaire général des monuments et des richesses artistiques de la France 1992). Ces inventaires, contrairement aux ouvrages plus spécifiques, décrivent chacun des vitraux d’un édifice (Figure 1).
Lancettes et tympan. H. 4 m - L. 3 m. Lanc. de g. à dr.: Nativité, 2 anges tiennent un phylactère, Annonce aux bergers à dr., bordure composée de bouche-trous; Baptême du Christ, phylactère, fond étoilé (chefs d’œuvre, panneau refait par Pierre Soudain en 1555); donatrice présentée par sainte Catherine devant un fond damassé, phylactère, tête de lion montée en chef d’œuvre sur le prie-Dieu, bordure composée de bouche-trous dont 4 médaillons à l’antique. Sous les 3 panneaux, assemblages de fragments de bordures et d’inscr. autour de 2 médaillons héraldiques et d’un chapeau de triomphe avec écu armorié. Têtes de lanc. lat. : bouche-trous entourés d’une bordure de motifs en grisaille et jaune d’argent, centr.: Dieu le Père et la colombe du Saint Esprit. Tympan: vitrerie décorative colorée (xIx‘-xx° s.).
Photo et description d’invetaire de la baie 221 de l’Église Saint-Jean-au-Marché à Troyes (CC-BY-SA Aurélien Bénel)
QUESTION la licence c’est la bonne ? Je sais plus si c’est CC-BY ou CC-BY-SA
Ouverture et accessibilité des connaissances au grand public
De nos jours, cette documentation est consultable directement en ligne sur des plateformes de données ouvertes (Ministère de la Culture 2019; Europeana Foundation et Commission européenne 2008; Hypertopic s. d.; Wikimedia Foundation 2012). Cependant, bien qu’elles mettent à disposition cette documentation, celle-ci fait difficilement sens pour des non-initiés (Bénel 2022). Pour exemple, les vitraux, bien que souvent qualifiés de « bande dessinée », sont des œuvres complexes à déchiffrer pour des non-initiés (Bénel 2017). Nous distinguons alors ici ouverture et accessibilité des données (et donc des connaissances). Bien que toujours partielle et sujet à controverse, la première semble actuellement progresser (Mathis 2014). Leur accessibilité au grand public, c’est-à-dire l’appropriation d’une œuvre par l’accès compréhensible et intelligible à son contenu, peut être remise en question (Kanellos 2009). Cette valorisation de la documentation « brute » est discutée dans la prochaine section.
La valorisation in-situ, l’accessibilité les connaissances expertes
Cette section a pour objectif de montrer en quoi une valorisation in-situ, directement depuis l’édifice lors d’une visité, permet de rendre accessible des connaissances expertes. Pour cela, nous allons d’abord rappeler les différences de possibilités entre les musées et les églises en termes de valorisation des connaissances, notamment en évoquant les techniques de scénographie. Nous aborderons ensuite le cas de la valorisation du vitrail troyens pour montrer en quoi un enjeu de valorisation existe dans ce domaine.
Musée et église, quelles différences pour la mise en valeur ?
Afin de rendre accessible la documentation, il est possible, au travers d’œuvres, de la mettre en valeur dans des expositions muséales. Cependant, la majeure partie des vitraux se trouvent in-situ, directement dans des édifices religieux. Ces lieux ont depuis toujours une double vocation à la fois cultuelle et culturelle, renforcée notamment par la création des monuments historiques. De ce fait, contrairement à une exposition dans un musée, il est généralement difficile d’y réaliser une scénographie particulière ni d’y proposer des activités qui entraveraient cette double fonction ou la tranquillité de l’endroit (Smørvik 2021). Malgré ça, tout comme les musées qui sont considérés comme des lieux d’apprentissage informel à part entière (Screven 1976), les visiteurs·euses des édifices religieux veulent y apprendre de nouveaux savoirs (Madani, Gohary, et Chan 2020; Bideci et Albayrak 2016).
Apprendre lors d’une visite
Le “Contextual Model of Learning” imaginé pour les musées devrait également s’y trouver pertinent. Selon ce modèle, l’apprentissage de nouveaux savoirs durant une visite est influencé par trois contextes : personnel, social, physique (Falk et Dierking 2013). Chacun concerne un aspect particulier de la visite et se déclinent en plusieurs facteurs quantifiables (Falk et Storksdieck 2005). Le premier concerne le visiteur (p. ex. ses connaissances, sa motivation, son implication, etc.) ; le second, l’aspect social (p. ex. composition du groupe, affluence, etc.) ; le dernier, la visite et les œuvres (p. ex. l’organisation, la durée, les caractéristique du lieu, etc.) (Bitgood et Patterson 1987). Puisqu’ils sont différents pour chaque visiteur, à chaque visite, l’apprentissage qui en résulte sera différent et en partie imprévisible (Falk et Dierking 2013). La fatigue muséale est également importante à prendre en considération lors de la conception d’un support de visite (Bitgood 2009). Il s’agit d’un terme parapluie encore peu étudié qui regroupe à la fois la fatigue physique et mentale mais également l’ennui ou la saturation. Lors d’une visite sur un sujet unique, le visiteur y est d’autant plus sensible.
Le jeu comme outil de transmission de savoir
Afin de limiter celle-ci tout en facilitant la transmission de savoir, Chambers propose d’imaginer la visite d’un musée, comme une série de petites expériences de flow (Chambers 1989). Il s’agit de l’état mental atteint par une personne lorsqu’elle est entièrement plongée dans une activité qu’elle en oublie, entre autre, le temps qui passe (Csikszentmihalyi 1990). Pour ce faire, la tâche doit : (1) correspondre aux capacités actuelles ; (2) être dirigées vers un élément unique ; (3) être cohérente, claire et sans ambiguïté. Plusieurs auteurs ont établi le lien entre le flow et l’état d’esprit d’un joueur jusqu’à en faire un principe de game-design (Prensky 2001; Froschauer 2012). Souvent composés de plusieurs systèmes formant un tout complexe, les jeux proposent, étape par étape, de prendre en main une nouvelle mécanique (Case 2019). Chacune est adaptée au niveaux actuel du joueur afin de lui donner un sentiment de progression et de maîtrise à chaque étape. Koster utilise l’expression “Learning is the drug” pour matérialiser ce lien entre flow, apprentissage et jeu (Koster 2005). L’interaction – caractéristique intrinsèque au jeu – faciliterait également la compréhension au travers de mécanismes de pensée réflexive et en stimulant la curiosité (Chu et Mazalek 2019; Mannsverk, Di Loreto, et Divitini 2014; diloreto_playing_2013?). Cependant, l’utilisation d’un jeu dans un contexte d’apprentissage plus formel nécessite d’en identifier les caractéristiques fondamentales pour répondre aux objectifs pédagogiques (pellon_cahiers_2020?). Il est possible de les séparer en trois catégories (Gee 2005) :
“empowerd learners” : fournir des outils adaptés à chaque apprenants, permettre de s’identifier à la situation, ;
“understanding” : interconnecter les éléments individuels dans un system global, plutôt que des définitions favoriser l’expérience ;
“problem solving” : proposer des problèmes avec une difficulté croissante, des tâches réalisables mais pas trop simples, revenir sur des problèmes similaires avec des approches nouvelles, accéder aux informations sur demande, expérimenter sans risques, donner un objectif plutôt que pratiquer dans le vide.
Sur le territoire Aubois
Sur le territoire Aubois, plusieurs projets de valorisation du patrimoine in-situ existent déjà sur le sujet des vitraux. Certain utilisent des caractéristiques issues du jeu afin de proposer des visites ludiques (Groundspeak Inc. 2021; Explor Games, s. d.; Troyes Champagne Tourisme s. d.). D’autres dispositifs abordent également la médiation de façon plus classique (Cité du Vitrail 2021; Centre des monuments nationaux 2017). L’objectif d’apprentissage est cependant rarement mis au centre de la conception, comme souvent le jeu prend le pas sur la transmission des savoirs (pellon_cahiers_2020?; Su et Cheng 2015). Si l’objectif est de rendre accessible la documentation produite par le Corpus Vitrearum. Parmi les compétences que doivent developer les visiteur, nous retrouvons :
Reconnaître les attributs d’un personnage // TODO : trouver une sources pour cette compétence
Identifier un personnage à partir de ses attributs // TODO : trouver une sources pour cette compétence
Comprendre la structure d’une baie // TODO : trouver une sources pour cette compétence
Identifier une scène à partir de ses personnages // TODO : trouver une sources pour cette compétence
Retrouver un récit à partir des scènes le composant // TODO : trouver une sources pour cette compétence
Comparer des iconographies différente d’un même récit (Bénel 2022)
Reconnaître les allégories et symbolique d’un récit (Rivale, Dohrmann, et Lloza 2016)
Méthodologie
Aller-retour théorie-terrain
Les méthodes de recherche portant sur l’interaction humaine avec des artéfacts doivent prendre en compte l’utilisation résolument co-adaptative des dispositifs (Mackay 1990). Autrement dit, l’utilisateur s’adapte à l’outil tout en l’adaptant lui-même à ses pratiques. Avec ce type d’objet d’étude, en constante évolution, demandent donc des échanges réguliers entre modèles théoriques, conceptions d’artéfacts et observations du terrain (Mackay et Fayard 1997). Cette méthode se rapproche des évaluations de remédiation permettant de retravailler des cartels (Poli 2002). L’objectif est d’identifier les éléments de friction avec les visiteurs pour y remédier en ajustant les supports puis de les évaluer à nouveau. Cette évaluation s’effectue sur la visibilité, la lisibilité, la cohérence du discours, la scénographie et le lexique.
Les cycles
Pour réaliser ces aller-retour, nous avons effectué des cycles de reconception. Ils sont composés de permanences entrecoupées d’étapes d’ajustement des dispositifs. Nous parlons d’ajustement lors de modifications superficielles (p. ex. fautes d’orthographe, oublis mineurs, clarifications de phrase ou de vocabulaire) et de reconception pour des refontes en profondeur (p. ex. contenu, présentation, ordre des activités) (Figure 1). L’église de Saint-Jean-au-Marché à Troyes fut choisie pour quatre raisons : (1) son positionnement géographique en centre-ville, lui assurant d’importantes visites spontanées ; (2) la présence à hauteur du regard de nombreuses verrières ; (3) l’absence de dispositif de médiation déjà existant in situ ; (4) la pluralité des thématiques, des techniques et des époques.2 Lors des permanences, nous nous sommes installés à l’entrée de l’édifice afin d’offrir aux visiteurs d’utiliser nos supports pour la visite à venir. À la fin de celle-ci, nous proposions un court entretien pour recueillir leurs ressentis et observations. Durant la première permanence, nous avons constaté que nous occupions le même emplacement qu’une organisation religieuse. Afin d’éviter que les visiteurs nous confondissent avec celle-ci, nous avons fait figurer, sur un kakémono, notre affiliation universitaire ainsi que la proposition « Envie de découvrir les vitraux et de participer à un projet de recherche ? ».
Figure1 : Schématisation des liens entre les phases de permanence, d’ajustement et de reconception
QUESTION Plutôt que schéma général, montrer les différentes étapes réalisées ?
Conception rationnelle
Afin de mettre en évidence cette approche itérative par cycle de production d’artéfact, nous utiliserons des modèles tirés de la « conception rationnelle » (rational design) (Potts et Bruns 1988). Plus particulièrement une version modifiée du Decision Representation Language (DRL) proposé par (Lee 1991). Contrairement au DRL proposé par Lee, elle remet en avant les problèmes soulevés par un artéfact, et non ses objectifs. En effet, ces derniers n’évolueront pas entre les différentes phases de conception. Elle garde cependant les justifications qui supportent ou contredisent les alternatives envisagées (Figure 2).
Figure 2 : Version modifiée du DRL combinant l’approche par problème (Potts et Bruns 1988) et les justifications supportant ou contredisant une alternative (Lee 1991)
Pour analyser le contenu des observations et des transcriptions des entretiens effectués avec chaque groupe de visite, nous avons choisi de procéder à une théorisation ancrée avec un unique codage (Paillé 1996). Ce choix a permis une catégorisation plus rapide afin de réaliser une mise en relation et une schématisation à chaque fin de cycle en vue d’identifier l’influence de chaque propriété entre-elles (Lejeune 2019).
Conception d’une écologie d’artéfacts de visite
QUESTION Je parle peu des retours des visiteurs que j’ai gardé pour la sous section Eléments de conception. Est ce que ça manque dans l’explication de chaque cycle ?
En raison de sa vocation d’inventaire, la documentation produite par le Corpus Vitrearum contient des informations aussi bien techniques (p. ex. les dimensions, procédés, restauration, etc.) qu’iconographiques (p. ex. les récits et personnages, motifs de décoration, etc.). Pour éviter de surcharger les supports, la première décision de conception nous a amené à créer de deux types d’artéfacts distincts : le premier – un index générique – présente des fragments de chacune des baies, le second – celui des parcours – couvre des thématiques plus précises. Ce choix permet de proposer plusieurs approches de visite.
Premier cycle (expérimentation 1.0)
Index
À la suite d’une première enquête auprès des visiteurs de l’édifice, nous avons choisi de nous concentrer sur les savoirs relatifs à l’iconographie plutôt qu’aux techniques du vitrail. Afin d’initier les visiteurs aux savoir-faire des sciences historiques, nous avons choisi, plutôt que de produire un écrit vulgarisé, de collationner dans l’index un certain nombre de sources (extraits de textes bibliques, hagiographiques, encyclopédiques, etc.). Chacune est décrite par un titre, un auteur, une date et un type3. Il s’agit ainsi pour le visiteur de croiser différentes sources consacrées à un même sujet. Afin de faciliter leur prise en main, elles sont également accompagnées d’un résumé qui fournit un minimum d’informations sans connaître la thématique ni avoir à lire le texte complet. Un code QR permet cependant d’y accéder. L’inventaire du Corpus Vitrearum permet de consulter les données à la fois par baie (décrites dans les pages consacrées à l’édifice) et par thématique (dans une table des matières globale à la fin de l’ouvrage). Deux versions de notre index furent créées pour comparer ces deux approches (Figure 3). La présentation par baie offre un accès plus rapide aux informations tandis que celle par thématique explicite les liens iconographiques entre les œuvres. De plus, la seconde méthode ne permet pas de mettre en avant les éléments les plus importants d’une verrière. Les trois alternatives de tri possibles sont : (1) dans le sens de la visite, (2) en suivant le numérotation des baies4, (3) ou en fonction des numéros de page. Bien que la majorité des visiteurs·euses commence leur trajet par le côté sud (à droite de l’entrée), la première méthode ne fut pas retenue. Celle-ci nécessite l’installation des textes signalétiques visibles (comme dans les musées) qui correspondent peu à notre contexte (pas de scénographie, double vocation du lieu, ordre libre). La seconde approche, spécifique au domaine, nécessite des connaissances préalables avant d’être utilisable. Afin de proposer une présentation la plus simplifiée possible, nous avons donc choisi de classer les informations par numéro de page.
Figure 3 : L’index à la fin du premier cycle (à gauche l’approche par baie, à droite l’approche par thématique)
Parcours de visite thématique
À côté de l’index, les parcours de visite thématique sont conçus afin de permettre aux visiteurs·euses de découvrir et s’approprier un sujet précis. Le choix des deux sujets iconographiques a porté sur : (1) Jean-Le-Baptiste (pour son important nombre de représentations dans l’édifice) et (2) la figuration des saints patrons et des donateurs (pour leur récurrence5) (Figure 4). Le livret format A6 offre la possibilité d’un déroulement séquentiel de toutes les étapes pour conférer un sentiment d’avancement au visiteur (chaque page tournée est une petite récompense). Ce format facilite également le transport du document. La découpe du parcours évite de transmettre une grande quantité d’information au visiteur, cette transmission a lieu par palier. Dans cet objectif, ils comportent des sections « pour aller plus loin » pour les visiteurs qui souhaitent approfondir le contenu.
Figure 4 : Extraits des parcours thématiques (à gauche une étape de la vie de Jean-Le-Baptiste, à droite la présentation de Catherine d’Alexandrie)
Second cycle (expérimentation 1.1 et 1.2)
QUESTION Peut-être qu’il faudrait séparer les deux expérimentations. Les changements dans l’index et le carnet sont marqués mais reste plus progressif sur les parcours (cf. miro https://miro.com/app/board/uXjVPAqZnXg=/ )
Index
Par une utilisation in situ de l’index, nous avons choisi de conserver uniquement la présentation par baie, il y est plus facile de retrouver la verrière devant soi6. Afin de garder cet avantage, ce choix limite donc les informations mises à disposition à celles jugées les plus pertinentes (récit et personnage emblématique de l’œuvre, technique remarquable). Afin de s’intégrer dans l’écologie d’artéfact déjà existant et compenser cette incomplétude, notre document recourt à la numérotation normalisée du Corpus Vitrearum. Bien qu’elle demande une prise en main par un public non spécialiste, celle-ci se remobilise lors de future visite puisqu’applicable à tous les édifices. Bien qu’utilisées par les historiens d’art, nous avons retiré les informations relatives au type des sources (Figure 5, à gauche et à droite). Elles alourdissaient le support tout en n’aidant pas particulièrement à transmettre les compétences ciblées. Dans l’intention de faciliter le repérage des parties d’une œuvre concernée par les sources présentées, nous avons ajouté à chacune un attribut « emplacement » (Figure 5, à droite). Les alternatives : (1) l’identification normalisée des panneaux (« La numérotation des panneaux dans la baie » s. d.), (2) l’architecture de la fenêtre (« Les éléments descriptifs d’une baie » s. d.). La première, à l’inverse de la numérotation des baies, reste relativement peu employée hors du milieu expert. La seconde repose sur un lexique spécifique, mais demeure accessible à un visiteur novice. De plus, afin de le simplifier au maximum, nous avons seulement utilisé les notions de « lancette », « registre » et « réseau »7. Pour faciliter la prise en manque de l’index, nous avons aussi ajouté une première de couverture (Figure 5, à gauche). Celle-ci présente : les attributs de chaque source, l’explication du numérotage des verrières. Elle fut, à la suite aux permanences, agrandie d’un plan de l’édifice ainsi qu’un schéma qui expose le vocabulaire architectural. Afin de pouvoir identifier plus rapidement le sujet d’une baie, elles furent nommées avec un titre relatif son iconographie.
Figure 5 : L’index à la fin du second cycle (à gauche la page de couverture, à droite la page de la baie 22)
Parcours de visite thématique
Nous avons repensé les parcours de visites thématiques pour permettre la remobilisation des savoirs transmis. Nous y avons ajouté trois types d’étapes : (1) lecture, (2) exploration et (3) jeu (Figure 6). La première présente les sujets du circuit tels que : l’histoire d’un saint, une période de la vie de Jean-Le-Baptiste, etc. La seconde demande de se déplacer dans l’édifice à l’aide d’un plan. La dernière encourage le visiteur à mettre en pratique les savoirs vus précédemment. Ces jeux accompagnent les visiteurs pour trouver un fragment précis d’une scène, identifier un personnage et le chercher dans l’édifice ou retrouver l’ordre de lecture d’une baie, etc. Les activités proposées sont pensées pour augmenter progressivement en complexité lors de l’avancement dans le parcours. Les retours réguliers pendant les permanences de ce cycle ont permis d’adapter la courbe de difficulté ainsi que la longueur de visite prévue (p. ex. en modulant le nombre d’exercices ou leur complexité). Nous avons explicité la durée pour répondre aux interrogations liées à l’implication requise (bien que la visite puisse être arrêtée à tout moment). La création d’indices en reformulant les sections « pour aller plus loin » permet d’introduire une variable d’ajustement personnel de la difficulté. Chaque visiteur peut, s’il le souhaite, les consulter afin de faciliter l’exécution de la tâche (Figure 6, en bas à droite). Ils approfondissent aussi les phases de « lecture » pour ceux et celles qui désirent en savoir plus. Les observations et permanences régulières pendant ce cycle ont permis d’identifier une trop grande interdépendance entre les supports de visite, ce qui complexifie les activités. Afin de simplifier celles-ci, nous les avons modifiées pour les rendre complètement réalisables sans les autres documents. À la suite de demandes des visiteurs, nous avons ajouté des schémas explicatifs à certains textes tels que la figuration des donateurs ou la représentation classique du baptême de Jésus de Nazareth (Figure 6, en haut à gauche).
Figure 6 : Extraits des parcours thématiques à la fin du second cycle (en haut à gauche : étape de lecture avec schéma ; en bas à gauche : étape de lecture sans schéma ; en haut à droite : recto de l’étape de jeu ; en bas à droite : verso de l’étape de jeu)
Carnet
En complément des deux autres supports, nous avons imaginé un carnet sur lequel le visiteur peut prendre des notes. Il permet de répondre aux jeux des parcours et d’y inscrire n’importe quelles informations. Il débute par une introduction qui présente un contexte scénarisé autour du fait d’être un historien d’art. Les visiteurs peuvent également se l’approprier en le personnalisant avec un nom d’équipe et sa composition. Pour faciliter l’utilisation en collaboration avec les autres documents, les pages suivantes se constituent d’un plan puis de modèles de note structurés avec les numéros des baies (Figure 7, à gauche). Il comprend aussi des schémas vierges pour permettre une prise de note simplifiée lors de la réponse aux activités (Figure 7, à droite).
Figure 7 : Extrait du carnet de visite à la fin du second cycle (à gauche les notes par baie, à droite les schémas vierges)
Troisième cycle (expérimentation 1.3)
Index
Pour alléger la page de garde de l’index, nous avons retiré le détail du contenu tout en précisant les labels de chaque source. Nous y avons aussi détaillé le schéma explicatif de l’emplacement (Figure 8, à gauche). Cette modification a permis de déplacer la partie de la verrière concernée par la source directement dans le titre de celle-ci. Pour nous rapprocher des pratiques d’un historien, nous avons spécifié systématiquement sur chaque feuille l’auteur selon la tradition et celui d’après les historiens (Figure 8, à droite). Ces changements font suite à plusieurs retours de visiteur plus intéressés par l’aspect historique que religieux. Dans la poursuite du même objectif, nous avons ajouté à chaque page un entête qui comprend : la datation et l’auteur de la verrière ainsi que les techniques utilisées. Cette partie indique également les baies avec un contenu iconographique similaire (Figure 8, à droite). Le rajout de cet entête facilite les recoupements thématiques mis de côté lors de la première conception. Il simplifie également certaines activités lorsque l’index s’utilise en parallèle des parcours de visite thématique.
Figure 8 : L’index à la fin du troisième cycle (à gauche la page de couverture, à droite la page de la baie 22)
Parcours thématique de visite
Lors de cette reconception des parcours de visite, nous avons remplacé la mention de « jeu » par celle « d’activité ». Ce changement de vocabulaire a pour objectif de répondre aux refus d’une part des visiteurs qui souhaitent effectuer un itinéraire avec des jeux qu’en compagnie d’enfants pour lesquels les documents ne sont pas imaginai. L’utilisation simultanée de plusieurs supports a posé régulièrement des problèmes au visiteur. Afin d’aller et réduire les obligations d’interaction entre les artéfacts, nous avons retiré les pictogrammes (qui encouragent à consulter l’index) ainsi que les consignes d’écrire dans le carnet. Les parcours ont été refondus pour intégrer une étape de déplacement à chaque changement de thématique. Les itinéraires sont ainsi structurés en plusieurs séquences « déplacement -> lecture -> mise en pratique » (Figure 9). Cette modification a pour objectif de faire circuler les visiteurs dans un autre endroit à chaque nouvelle connaissance qui lui est présentée. Elle lui permet également de manipuler la numérotation des baies à chaque changement.
Figure 9 : Extrait d’une séquence qui porte sur le baptême de Jésus de Nazareth (en haut à gauche le déplacement ; en haut à droite et en bas à gauche la lecture ; en bas à droite la mise en pratique)
Carnet
Durant les observations et les entretiens, nous avons constaté que les visiteurs ne recourent pas aux carnets de visite pour deux raisons : la première liée au contexte et la seconde due aux contraintes d’usage. Dans l’objectif d’alléger ces dernières, les livrets furent réduits à des pages vierges afin de laisser la possibilité aux visiteurs de recourir au carnet comme il le souhaite. Les schémas vides sont le seul élément utilisé par les visiteurs, ils sont donc conservés (Figure 10). Le plan fut également gardé afin d’aider les visiteurs à se retrouver dans l’édifice.
Figure 10 : Extrait d’un carnet de visite utilisé par un visiteur lors d’une permanance du troisième cycle
Discussion
QUESTION A voir mais il y a peut-être moyen de fusionner les sections “éléments” et “axe” en présentant les éléments comme les aspect opérationnalisable des axes ? En plus de peut-être rendre ça plus logique et moins redondant, ça raccourcirais l’article.
À la suite à ces cycles de conception, nous avons identifié des éléments qui semblent faciliter ou entraver l’accessibilité de la documentation en vue d’une transmission de savoir lors de la visite autonome d’un édifice religieux.
Eléments de conception
Orientation dans l’édifice : Bien que la numérotation employée se suffise à elle-même8, l’élément indispensable à la bonne orientation dans l’édifice semblerait l’existence d’un plan. La présence d’une information du type « vous êtes ici » semble également faciliter la navigation. De cette observation, nous notons que la majorité des supports déjà en usage utilise ce numérotage bien qu’il n’apparaisse pas essentiel (Ville de Troyes 2014; Minois 2012).
groupe de 1 visiteur, second cycle :
« Je connaissais déjà la numérotation, mais je me suis aidé du plan »
groupe de 1 visiteur, troisième cycle :
« C’est très clair, c’est très bien d’avoir le plan à chaque fois »
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« À l’usage, c’est très bien, mais il n’est pas pratique de les avoir dans l’ordre de la numérologie. Je dois toujours réfléchir et m’assurer que je suis bien sur la bonne page. Il faudrait les mettre dans l’ordre de la visite. »
Être actif dans la visite : l’utilisation de support de visite qui propose des activités semble appréciée par une partie des visiteurs. Nombre d’entre eux décrient en effet la durée et l’engagement que cela engendre, en particulier pour un édifice jugé de moindre importance que, par exemple, à la cathédrale. Une portion des visiteurs critique également le terme « jeu » qu’ils perçoivent pour les enfants. L’usage du mot « activité » paraît corriger ce problème bien qu’une crainte de l’évaluation persiste parfois. Pour les visiteurs sensibles à cette approche particulière de la visite, elle se raccrocher aux travaux autour du flow et participe, ainsi, à la réduction de la « fatigue muséale ». La gestion d’une courbe de difficulté adaptée et adaptable semble un point crucial pour la réussite d’un tel dispositif.
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
Visiteur 1 : « c’est vrai que c’est aussi un peu long, il faut vraiment prendre le temps de le faire. Du coup, nous n’avons pas du tout regardé les statues et nous avons pris beaucoup de temps pour cet édifice. »
Visiteur 2 : « C’est également une autre façon de visiter, en prenant plus le temps de se concentrer sur certains éléments précis. »
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« On vient pour visiter Troyes, il y a l’hôtel de ville, la place de la mairie, la cathédrale, etc. Ici, c’est juste un seul lieu, nous n’avons pas le temps de consacrer beaucoup de temps à cette église en particulier. »
groupe de 3 visiteurs, second cycle :
« Est-ce que c’est des jeux pour les enfants ? Car cela m’intéresse pour mes enfants si c’est ludique. […] Si l’on dit aux enfants “venez, on va visiter une église” ils trouvent ça barbant alors qu’avec des jeux… »
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« Je ne sais pas à quel public vous vous adressez, mais c’est assez compliqué sans les indices. »
Format des documents : L’utilisation de document sous format papier nous a permis de concevoir et ajuster plus rapidement les supports. Il permet également de fluidifier la proposition de visite puisque les visiteurs n’ont pas besoin d’un appareil personnel. Lors de nos observations, nous avons cependant noté que nombre d’entre eux posent une partie des documents. Les entretiens révèlent comme raisons l’encombrement ainsi que la présence des nombreux codes QR qui oblige à poser une partie des supports.
groupe de 2 visiteurs, troisième cycle :
« Je n’ai pas utilisé les QR Code car entre les documents, le sac et le téléphone… »
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« Des QR codes ? Je n’ai pas mon téléphone. »
groupe de 1 visiteur, troisième cycle :
« Il y a trop de documents, tout seul c’est compliqué. »
Type de support : Les visiteurs regrettent l’absence de cartels explicatifs qui présentent les informations relatives à l’œuvre. Cependant, les dispositifs fournis semblent, dans une certaine mesure, répondre aux objectifs de transmission de savoir. De nouvelles études permettraient de déterminer si ce manque est dû à l’habitude ou si les cartels correspondent effectivement à un autre besoin non identifié. Les supports proposés ont aussi été régulièrement comparés avec un audioguide. Parmi les entretiens réalisés, les avis divergent. Certains mentionnent l’absence de liberté de consultation imposée par l’écoute. D’autres parlent de l’intérêt d’observer les œuvres en même temps qu’entendre les explications. Son utilisation au sein d’un lieu de culte fait non moins débat.
groupe de 4 visiteurs, troisième cycle :
« ce n’était pas forcément très clair dans la numérotation, on prenait du temps à retrouver le bon numéro. Peut-être, clarifier le plan ou trier différemment. Ou mettre un cartel avec le numéro de la baie ? »
gardienne de l’église de Saint Jean-Au-Marché :
« Oui, beaucoup me demandent aussi pourquoi n’y a pas de panneaux explicatifs, mais ce n’est pas un musée. J’ai déjà soumis l’idée au prêtre de l’Église Saint-Pantaléon, mais c’est très mal passé. »
groupe de 1 visiteur, troisième cycle :
« S’il y avait un audio guide sur le téléphone, je l’aurais pris volontiers. Avec des informations à lire, cela nous coupe » mime le fait d’alterner le regard entre les documents et la baie.
groupe de 1 visiteur, troisième cycle :
« Je préfère un audioguide avec des QRCode plutôt que des panneaux, ça fait trop musée. Non pas par flemme de lire, mais par respect pour les fidèles qui n’ont pas forcément envie de se retrouver dans un musée. »
groupe de 2 visiteurs, troisième cycle :
« Non pas d’audioguide, une église n’est pas un musée. Il faut aussi pouvoir se retrouver dans le silence. »
Rassurer le visiteur : Bien que l’objectif des supports soit de transmettre de nouveau savoir aux visiteurs, ceux-ci craignent un manque de connaissance pour réaliser la visite. Les dispositifs doivent les rassurer à la fois sur leurs capacités à comprendre la structure de l’œuvre ainsi que la thématique.
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« Comment lit-on un vitrail ? »
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« Moi, je suis néophyte : je n’ai pas la connaissance. Il faudrait qu’on ait une tablette et qu’on ait juste à cliquer. […] Sur papier, il faudrait une image et des flèches. »
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« Pour quelqu’un comme, vous qui travaillez dans l’histoire, vous avez le temps de creuser, mais pas nous ! Il faudrait proposer des éléments qui attirent ou sensibilisent. »
Thématique : L’accent sur l’aspect symbolique est regretté par certains visiteurs qui souhaiteraient en apprendre sur le contexte historique des œuvres. Les personnes les plus expertes du domaine apprécieraient également la présence d’élément plus « technique ».
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« Pourquoi les deux [vitraux] sont très différents dans les couleurs ? »
groupe de 2 visiteurs, second cycle :
« Il est aussi important d’avoir la datation de l’œuvre […] associer le vitrail à son contexte »
Axes de conception
De ces éléments, nous pouvons généraliser afin d’obtenir trois axes qui permettent de concevoir un — ou une écologie de — dispositif de visite autonome formative.
Premièrement, ce type de dispositif doit aider le visiteur à s’orienter. En effet, la visite est réalisée sans autre assistance que le support. De ce fait, il doit accompagner le visiteur dans plusieurs dimensions. La première est celle de l’espace physique du lieu. Dans un contexte muséal, les « écrits de repérage » remplissent cette fonction (Poli 2002). Lors de l’absence de ces textes, le support doit donc prendre ce rôle. Dans notre cas, nous avons opté pour l’utilisation d’une numérotation normalisée à l’ensemble des églises d’Europe combinée à un plan spécifique à l’édifice. La seconde correspond à sa fonction première : présenter les artéfacts du lieu afin d’aider le visiteur à se les approprier. Dans le cas présent, les vitraux, bien que souvent qualifiés de « bande dessinée », sont des œuvres complexes à déchiffrer pour un non-initié (Bénel 2017, 2022). Le support de visite devrait donc en fournir les clés de compréhension (p. ex. l’ordre de lecture, la structure, le vocabulaire, etc.). La dernière dimension concerne les données. Leur ouverture ne rime pas obligatoirement avec leur accessibilité (Kanellos 2009). De ce fait, leur mise à disposition in situ se doit d’être réfléchie en amont. Lors de nos cycles de conception, nous l’avons par exemple effectué en sélectionnant les informations les plus adéquates pour ce type de visite. Nous avons également opté pour une présentation du contenu en séquences « déplacement -> lecture -> mise en pratique ». Pour répondre à ce premier axe, une approche inspirée de l’orientation topographique nous semble pertinente (Loomis 1987). Le support accompagne donc le visiteur pour répondre aux questions suivantes : « Où suis-je ? », « Quel trajet emprunté ? », « Puis-je garder la bonne direction ? », « Suis-je arrivé ? ». L’accompagnement du visiteur dans l’édifice, les œuvres et les données semble un prérequis pour le second axe.
Depuis la fin des années 70, les musées sont considérés comme des lieux d’apprentissage (Screven 1976). Nous pensons qu’une visite autonome avec support remplit les mêmes caractéristiques. De ce fait, le second axe identifié est d’accompagner la construction de savoirs nouveaux ou existants. Cette transmission de savoirs favorise le temps de la visite et permet une meilleure compréhension des œuvres présentées. À plus long terme, elle permet une remobilisation dans d’autres contextes qui ne bénéficierait pas d’un support. Pour réaliser cet apprentissage, nous avons choisi de proposer aux visiteurs d’expérimenter par eux-mêmes les pratiques d’un historien d’art. La gestion d’une courbe de difficulté adaptée et adaptable semble une question cruciale dans la réussite d’un tel dispositif. Nous avons également pu mettre en évidence l’importance des fonctionnalités qui laissent les visiteurs l’ajuster (les indices et l’index explicatif dans notre cas). Cette importance de fournir à l’apprenant des tâches appropriées à son niveau de compétence est le point central des théories de la « zone proximale de développement » et du « Flow » (Csikszentmihalyi 1990; Vygotsky 2012). Nous rejoignons cependant les définitions dans lesquelles le support d’apprentissage prend le rôle d’accompagnant (Ohta 2005). Déjà utilisées dans le contexte muséal (Chambers 1989), nous pensons que nos résultats actuels laissent aussi entrevoir ces approches dans le cadre des visites in-situ.
Les travaux autour de ces théories montrent l’importance de proposer un accompagnement pensé pour chaque apprenant (Fani et Ghaemi 2011; Vygotsky 2012; Ohta 2005). Il s’agit là du troisième axe que nous avons identifié : s’adapter à la diversité des visiteurs. Le « Contextual Model of Learning » présente cette approche dans le cadre des musées (Falk et Dierking 2013; Falk et Storksdieck 2005). Chaque visiteur arrive avec ses propres attentes et connaissances qui impactent son apprentissage. Au vu de nos observations, cette vision nous semble aussi pertinente en dehors d’un contexte muséal dans lequel ils ont également des désirs différents. Cette diversité des profils met en doute alors la possibilité de concevoir des supports de visite qui transmettent efficacement des savoirs. Pour répondre à ce problème, nous avons pris la décision de créer une écologie d’artéfact pour laisser chaque visiteur choisir le dispositif qui lui correspond. Lors d’une visite en autonomie, ils arrivent régulièrement avec des guides (Michelin 2020), des livres (Minois 2012) et des dépliants (Ville de Troyes 2014). En nous intégrant également dans cet écosystème existant plus large, les alternatives proposées augmentent.
Limites et travaux futurs
Nous constatons une remobilisation des savoirs sur le court terme lors de la réalisation des activités. Cependant, l’apprentissage sur le moyen et long terme des connaissances demande de futures recherches plus approfondies. Il serait pertinent d’étudier d’autres contextes de visite in-situ autonome afin de confirmer la généralisation des théories muséales à celles-ci. Les effets de l’écologie d’artéfact globale sur l’apprentissage sur ces dernières restent également à clarifier.
Conclusion
TODO : écrire conclusion
Bibliographie
Les baies sont numérotées selon le système français établi par le Corpus Vitrearum. Toutes les fenêtres localisées du côté sud de l’édifice portent un nombre pair et celles au nord un chiffre impair. Les verrières du rez-de-chaussée sont numérotées de 0 à 99, celles du premier étage, ceux de 100 à 199, celles du second de 200 à 299 et ainsi de suite. Les baies numérotées, 0, 100, 200 se trouvent dans l’axe de la nef.↩︎
24 verrières, réparties sur 4 siècles, présentant plus de 50 récits distincts.↩︎
Les trois types sont : primaire, secondaire, tertiaire (noauthor_wikipediasources_2022?)↩︎
Les baies sont numérotées selon le système français établi par le Corpus Vitrearum. Toutes les fenêtres localisées du côté sud de l’édifice portent un nombre pair et celles au nord un chiffre impair. Les verrières du rez-de-chaussée sont numérotées de 0 à 99, celles du premier étage, ceux de 100 à 199, celles du second de 200 à 299 et ainsi de suite. Les baies numérotées, 0, 100, 200 se trouvent dans l’axe de la nef.↩︎
Le donateur ou la donatrice d’une verrière est représenté à genoux avec debout, derrière, son saint patron (c.-à-d. celui qui porte le même prénom). Celui-ci est représenté avec ses “attributs” (objet, vêtement, animal, etc.), le plus souvent liés au récit de son martyre ou de ses miracles. Apprendre à reconnaître ces attributs permet ensuite de les retrouver dans d’autres contextes (p. ex : récit, statue, verrière, peinture, etc.).↩︎
En effet, dans le cas d’une présentation par baie, le visiteur doit parcourir toutes les verrières pour retrouver celle devant lui : la complexité algorithmique est de « O(n) » ou n, le nombre de baies. Tandis que pour d’une approche par catégorie, celle-ci est de « O(n*x) » où n, le nombre de catégories, et x, le nombre de baies.↩︎
Une lancette est, l’équivalant, d’une colonne, un registre d’une ligne. Le réseau est la partie supérieure d’une baie qui n’est pas structurée en ligne et colonne.↩︎
Les baies sont numérotées selon le système français établi par le Corpus Vitrearum. Toutes les fenêtres localisées du côté sud de l’édifice portent un nombre pair et celles au nord un chiffre impair. Les verrières du rez-de-chaussée sont numérotées de 0 à 99, celles du premier étage, ceux de 100 à 199, celles du second de 200 à 299 et ainsi de suite. Les baies numérotées, 0, 100, 200 se trouvent dans l’axe de la nef.↩︎